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高校课程改革和课程建设切忌重“课”轻“程”

www.senkeagift.com 2017年11月16日  来源:ca88亚洲城手机版-《中国高等教育》杂志

  课程是高校教育的心脏,是人才培养和教学工作的基本依据,也是影响乃至决定教育教学质量的关键要素。在全面提高教育质量已上升为国家战略、政府意志和社会共识这一大背景下,课程的地位、课程的价值、课程的作用日益凸显,受到高校前所未有的重视。在实践层面上,高校也在下大力气不断推进课程改革和课程建设,可以说,在整个高等教育改革中,课程改革是最活跃的部分之一。

  许多高校在积极构建一流大学课程体系,新建院校则致力于探索以用户和市场为导向的应用型课程体系,差不多所有的高校都在年复一年地开发课程、更新课程、优化课程。这样的课程改革和建设,课程研究和探索,无疑非常重要且非常必要,否则就不能适应经济社会发展以及科技进步对高等教育提出的新要求。但同时,我们又不难发现,这些表面热热闹闹、轰轰烈烈的课程改革和课程建设,其实际效果并不尽如人意,特别是对于提高人才培养质量所发挥的作用不能估计过高。进一步说,高校的人才培养和教育教学质量,并未因课程改革和课程建设而有多少明显进步。在笔者看来,我们有意无意地将原本作为统一体的课程,人为地割裂开来,见课不见程,重课不重程;课变程不变,课改程不改。课程改革和课程建设要实现预期效果,必须改变重“课”轻“程”状况。

  课程是不可分割的统一体,不能人为地割裂开来

  在经历过教育部2003-2008年首轮本科教学工作水平评估的589所高校中,目前已有200多所高校接受了2013年开始的新一期本科教学工作审核评估。而这200多所高校,近十年来课程建设从未间断,课程改革也经过了两三轮次,可是,审核评估专家们通过进校后系统听课、深度访谈、查阅材料、与师生座谈等现场细致考察工作反映,水平评估时期高校人才培养上的问题,到审核评估阶段依然存在,尤其是社会所期待的专门人才应具有的知识结构、能力结构、素质结构,尤其是社会发展迫切需要的综合素质、实践能力和创新能力等,并未因其间频繁的课程改革和课程建设得以有效解决,有的问题甚至比以前还恶化和退步了。

  是什么原因造成课程改革和课程建设难于达成预期目标?笔者认为,主要问题是我们在课程改革和课程建设中,所秉持的课程观或者课程理念狭隘片面,我们过分地重视和强调了那些以目标、计划、材料和内容等为存在形态的看得见摸得着的外在的“课”,而在根本上忽视了以师生为主体的教学行动、学习过程、多边发展等动态和内在的“程”。

  事实上,课程本来是不可分割的统一体,不仅包括那些科目、教材、计划等外在形态的“硬课”,还包括那些师生教学过程中对科目、教材等内容加以有效利用活动的“软课”,即“程”。对于完整的课程而言,硬课提供内容或原材料,提供不同目标、不同时空和结构形式的素材,但这些内容和素材能否发挥作用,根本上取决于它在师生双边活动及相应场景中如何使用和展开。因为作为内容、素材和结构的“课”,是静态的、外在的,还只是教育者(多指国家和政府)制定的教育文件和方案,是对具体教学活动结果的设计设想,更进一步说是对学生在知识和能力、思想和行为诸方面发生理想变化的期待。然而,这些外在的设计、设想以及理想期待,能否转化为现实,能否内化为学生素养,不只取决于文件和设计方案本身的合理性和先进性,更取决于方案的实施过程,取决于教师和学生在实施方案中如何行动,取决于为方案顺利实施创设怎样的环境和条件。从这一意义上讲,“程”比课还重要,课是基础和前提,程是具体展开、实施和落实。课程改革和课程建设,如果只是课改程不改,课建程不建,或者课变程不变、课动程不动,是根本行不通的。

  按照现代教育学定义,课程概念包含广义和狭义两种。狭义的课程一般指学校所教的科目或教材,同时也包含这些科目按照一定目的和意图组织起来的时空结构,如所学科目的数量、种类、各科目间的安排顺序、科目教学时数,即通常所说的教学计划或培养方案。广义的课程,除了这些科目、类型与结构之外,还包括教师、学生、教育环境以及具体运行过程等,它是一个连续的生态系统。依照西方传统,课程(curriculum)词源有作为名词的“跑道”意思,指教学计划、教学大纲和教材,也有作为动词“跑步”的意思,指课在具体教学活动过程中的运行。所以,课程建设或课程改革,必须统盘考虑和整体把握狭义课程和广义课程、静态课程与动态课程的统一关系,既要顾及到课程规划,更要顾及到课程实施和课程展开。没有课程展开和课程实施,不管课程规划、课程改革和课程建设多么理想和多么完美,最终也只能是竹蓝打水一场空。

  高校在课程改革和课程建设实践中,重课轻程现象确实比较普遍,脱离以师生教学活动变革的课程建设和课程改革亦较为严重。不少高校过于关注课程科目的增删、时数的加减、内容的更新、结构的重组,或者虽也提出理想化的课改理念、目标和规划,却忽略了如何去展开,如何去实施,如何去落实,或者在展开、实施和落实等环节做得还不够。在一些高校课程改革和课程建设者看来,似乎科目规划、科目结构以及科目内容做好了,课程改革和建设的目标就自然实现了。受这种片面的课程观影响,多年以来,尽管高校的课程一改再改,一变再变,先有前苏联的专才课程模式,后有美国通识课程模式、再有欧洲混合课程模式,但由于课程实施始终未能同步加以改变,教学条件、环境、政策未能同步跟进,特别是传统落后的教育教学模式、方法手段始终没有得到根本改观,只要走进大学课堂就不难发现,现行的师生教学生活中,注入式、填鸭式、满堂灌依然占据主流,重知识轻能力、重教轻学、重理论轻实践、重模仿轻创新等现象未能得到多少改观,这样的教学过程和教学模式之于新的课程改革,无论增加什么新的科目、怎样改变科目结构,也不论提出怎样新的理念目标和要求,都难以真正落地,难以发挥作用。

  要改变这种状况,必须统盘考虑课程改革和课程建设,将课与程、课程规划与课程实施有机结合,协调并进,甚至程改在先。

  明确课程改革和课程建设的整体性与完整性,认识课程实施的独立价值和独特作用

  前文谈到,课程包括课与程两方面,二者是完整的统一体,相应地,课程改革和课程建设也必须考虑到课程设计与课程实施两个方面。如果说前者是目标,后者就是手段;前者是方案,后者就是方法;前者是基础,后者就是保证。目的与手段,方案与方法,二者之间不可分离、不能脱节。因此,课程改革和课程建设,务必同步考虑课程计划与课程实施,课程目标与课程落实。分析课程改革中所涉及的各种因素,哪些有利哪些不利,应该创设怎样的环境和条件,采取怎样的政策措施才能达到课程改革的目的。

  从常识看,由于课程改革总是以新的计划和方案形式出现,人们便认为应该先有课程目标和规划,然后才谈得上课程组织和实施。这的确是一条课程改革的有效路线,即自上而下或从前到后的路线,没有目标和计划,就谈不上课程实施和课程行动。然而,现实的教育教学生活不一定遵循这样的逻辑,往往是课程实施在先,课程实施主动,课程计划被动,不是相反的课程规划主动、课程实施被动,如果那样的话,便意味着只有课程规划好了才能开始课程实施,广大一线教师和学生只有被动地静静地等待着来自上面或外面的他者的课程规划,在此之前只能无动于衷或者无能为力。可是,教学活动居于课程的最前沿,教师和学生是课程实践的先行者,他们与社会生产生活接触最多、也最紧密,他们最能敏锐地感觉、触碰和捕捉现实生活的最新变化,此所谓“春江水暖鸭先知”,如果他们能够将这些变化以新的理念、新的内容、新的组织、新的形式和新的方法带入教学生活,进而影响课程,就会形成一种课程改革的倒逼机制,从而在整体上影响课程改革和课程建设,也使课程改革和课程建设更具活力。看不到这一点,单纯依赖甚至迷信于外部力量(政府、高校以及专家)制定好的课程规划或课程方案,或者静待课程方案制定者来组织推广实施,那么,高校的教学就永远处于落后境地。这也告诉我们,课程改革和课程建设,可以而且也有可能从课程实施开始,大可不必走自上而下传统的老套路。

  明确教师在课程改革与课程建设中的主体责任,调动师生教学积极性、主动性和创造性

  如若认可课程实施具有相对独立性和先导性,接下来的问题,就必然要强调教师和学生在课程改革和课程建设中的主体地位。因为课程的展开、课程的实施、课程从理想形态到现实形态的转化,或者说课程功能的实现,只能在师生双边活动过程中,通过师生双边共同活动才能达成。高校的课程改革和课程建设,非常复杂,涉及面广,专业性强,组织起来难度大,仅靠分散的单独个体以其自发力量难以为继。因此,课程改革和课程建设的启动与推进,需要靠行政部门和行政人员来组织,也需要课程和教学理论专家来研制和指导,但绝不能因此认为师生无能为力,绝不应忽视广大师生的能动作用。在高校课程改革和课程建设中,我们常常发现,校院行政人员成了主体,课程理念由他们提出,课程目标由他们规定,课程计划由他们决定,课程效果由他们评价。而广大教师和学生被排除在外,成为课程改革的看客,他们参与度低,积极性差,甚至对学校的课程改革缺少热情、缺乏关心、缺乏理解、缺乏支持,结果造成课程改革和课程建设实施困难,流于形式,无果而终。

  教师是课程改革和课程建设的真正执行者与行动者,课程改革和课程建设能否取得实效,关键在于教师的认识、理解、参与和作为。课程改革和课程建设的理念、标准、目标以及具体要求,只能经过教师的理解、消化、接受和掌握,并付诸于具体的教学活动过程,才有可能转变为现实。比如,现行课程十分重视强调培养学生的表达能力、沟通能力、团队合作能力、独立发现问题分析问题和解决问题能力、综合能力、创新能力、批判性思维、国际理解力等等,这些目标,要求教师必须全面理解其含义及意义,按照课标要求科学合理地组织内容,创新教学方式方法,采取诸如互动性教学、小组讨论、团队学习、案例教学、探究作业、项目实践等相应的教学策略。没有这些具体的教学活动支持,再新再理想的课程改革也无从实现。

  教师不是课程改革和课程建设的机械执行者,课程改革和课程建设也不是线性的,它不可能像移动物体一样,将凝结在课程里的知识、技能、能力、价值观等素材简单地搬到学生的头脑之中,课程改革和课程建设需要教师的再加工再创造。教师是课程的二次三次开发者,通过教师的课程开发,不仅可以实现课程改革目标,而且可以超越原有课程改革和课程建设的局限,弥补不足,甚至在不改革原有的课程内容及其结构前提下,通过教师的主动教学改革实现课程的增值。

  加强课程改革和课程建设的有效管理与激励

  所谓有效的课程管理,就是要强化课程目标、过程实施、教学结果的管理和评价,做到课程改革理念清晰,目标明确,资源条件配置合理到位,组织落实有抓手。要建立课程与教学全环节质量标准,课程展开和实施的全过程评价与反馈,确保适时改进和提高,由此形成课程改革和课程建设完整的运行闭环。应该看到,以往的课程改革和课程建设,理念和目标不够明确,不是失之于笼统,就是失之于抽象,缺少梯度和层次,难于指导具体的课改实践和教改行动。同时,课程改革和课程建设对人财物资源要素也缺少有效配置,政策和制度支持不足,导致课程改革搁浅或走形式。特别是在长期以来形成的高校普遍重研究轻教学、重学科建设轻专业发展的情况下,更应该加大课程和教学管理和激励,真正改变和扭转轻视课程和教学工作的被动局面,摆脱二者倚轻倚重困境,走出认识和实践误区,促使教师真正参与课程改革,开展课程变革。因此,必须落实人才培养和教学工作的中心地位,让政策、制度、经费、评价等切实向课程、教学和教师倾斜,使教师愿意投入时间、精力和情感于课程变革,研究教学,改进教学,提升课程教学质量。

  值得注意的是,加强课程改革的有效管理,要对课程改革的参与者、实施者和行动者敢于管理、严格管理,同时又要善于管理,不是把教师管死,成为课程改革的消极执行者,进而使教师走向课程改革和课程建设的对立面。评价、检查、督导当然要严谨,确保课程改革与课程管理的权威性、规范性和严肃性,更重要的是管理要为教师创设条件,提供服务,帮助教师克服困难,解决问题,调动其积极性主动性。强化课程改革的有效激励,也不必迷信、迷恋和局限于外部物质性奖励,单纯强调课程改革、课程建设和课程实施与奖金、晋升等物质利益因素挂钩,并不能真正发挥和调动教师主观能动性。教师是脑力工作者,教师工作的对象是学生,其劳动是复杂的精神活动,教师更看重自己的创造性工作在学生、同行以及领导中的认同度及美誉度,学校要对教师课程改革及时鼓励、及时肯定,适时开展过程评价和发展评价,使教师体会到学校的关注和关心,体验到课程变革过程与结果的幸福和快乐。

  加强教师课程和教学培训,促进教师专业发展

  教师培训是提高教师教学能力和业务水平的重要途径,也是促进教师专业发展和职业成长的重要方式。教书育人、传道授业是教师的天职和使命,培养高质量学生是教师的根本任务,这样的天职、使命和任务,对教师的要求就非常高,教师必须不断学习、充电和加强修养,而学习、充电和修养本身对教师而言,也是自身成长和发展的内在需要,是提升内在价值、提升人生品质的重要表现,是教师生命活动不可或缺的重要部分,此所谓教学相长。从这一意义上看,长期以来,高校教师培训还存在一些问题,最大的问题就是未能将培训与教师生命发展、专业发展和职业成长紧密联系起来,没有把培训作为教师生命发展和专业成长的根本需要,进而将培训简单化、表面化和功利化,仅仅着重于师德、教学法、教学技能等枝节性、技巧性训练,以为教学工作权宜之计。由于对培训认识不到位,教师对培训不重视,参与度低,积极性主动性不高,将培训当负担,存在应付、逃避等被动现象,培训组织和培训效果总体看不能令人满意。所以,需要转变培训理念,更新培训方式,丰富培训内容,使教师愿意参与培训,主动参与培训,通过培训,不仅提高教学能力和水平,提高教师职业素质,也使教师体验专业发展和职业成长的快乐,体验生命的价值和意义。

  一是丰富培训目标和培训内容。不仅重视教育学、心理学、学科教学法知识,理解现代教育教学理念、教学规律和原则,也要把握教学理论和教改实践的最新发展成果,尤其是要与我国全面提高教育质量、建设高等教育强国和人力资源强国等目标结合起来,开阔教师视野,树立教育自信,激发教师家国情怀;二是丰富培训形式。不能局限于单一、单调的讲授,要把理论与实践、传授与实战有机结合起来,培训不是光听别人讲,自己也要说、要讲、要评、要做,我们倡导教师要教会学生学习,首先自己在培训中就是学会学习,学会互动式、启发式、探究式、团队式、合作式、项目式、课题式等多种教学方式,并将这些方式有效带到教学工作中,根据不同的课程内容、课程目标,采取有效的教学策略;三是强化培训制度。培训不是临时性、权宜性以及补偿性工作,也不单是针对新入职教师或者教学工作有欠缺教师的工作,它是全面性、全员性和全程性的工作,教师培训必须制度化、规范化、常态化、终身化,将系统培训与不系统培训、集中培训与临时培训、封闭培训与开放培训、组织培训与自我培训有机结合起来,尤其要鼓励教师自我学习自我反思,充分利用信息网络相互学习、交流和研讨,分享教学经验,启发教学智慧,促进教师乐学乐教,在提高教学质量中不断提高自身超越自身。

  参考文献:

  [1]姜凤春.我国大学本科课程变革浅探[J].福建省委党校党报,2013(4).

  [2]杨爱程.当代课程设计中的几个新趋势[J].教育科学,1992(4).

  【作者单位:中国人民大学教育学院】


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{ 编辑:杨亚辉 }

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